Wolność a dowolność w kontekście odpowiedzialności...

[barteczekm]

Wolność a dowolność w kontekście odpowiedzialności wychowawcy za kształtowanie postaw i wartości oraz budowanie języka relacji w oparciu o triadę zależności szkoła – wychowanek – środowisko społeczne.


Abstrakt

W artykule autor podejmuje kwestie prawidłowego różnicowania wartości jaką jest wolność od dowolności przedstawiając ją jako antywartość – zaprzeczenie wolności, zbiór zachowań i postaw leżących na przeciwnym biegunie umiejętności jej odczuwania. W tym kontekście podejmuje dyskurs na temat współczesnego wychowania szkolnego jak i rodzinnego. Zastanawia się nad postawą wychowawcy wobec ucznia rozumianej jako budowanie języka relacji opartej na wzajemnej odpowiedzialności. Szansę na wychowanie do wolności upatruje w działaniach leżących pomiędzy środowiskiem wychowawczym o zabarwieniu totalnym, zbudowanym na podstawach autorytetu narzuconego a szkołą dowolną, gdzie wielość wyborów niosąca za sobą zagubienie wartości powoduje brak umiejętności wytworzenia przez wychowanka własnego, trwałego ich systemu. Autor skupia uwagę na tradycyjnym, wzajemnym oddziaływaniu na siebie szkoły, wychowawcy i środowiska społecznego wychowanka pojmowanego jako każde inne jak szkolne. W nim widzi szansę na wyjście z wszechobecnej dowolności w stronę metawartości jaką jest wolność. Wykazując obawę o współczesne pokolenie nazywając je „pokoleniem chwili” zadaje pytania o rolę środowisk wychowawczych w świecie postmodernistycznym.

Tekst:

Świat ponowoczesny, wraz z całą swoją różnorodnością, pędem i nieustającą zmianą stawia współczesnym środowiskom zajmującym się wychowaniem przyszłych pokoleń szereg pytań o istotę oddziaływań, drogę rozwoju myśli pedagogicznej a docelowo o jej sens i formę. Pyta przede wszystkim o wartości jakimi powinien kierować się sam wychowawca. O ich aktualność, trwałość, nadrzędność jednych nad drugimi a przede wszystkim o klucz – przepis ich kwalifikowania za pomocą którego odpowiedzialny wychowawca będzie mógł dokonać selekcji i zaszeregowania rozległych propozycji jako wartości wartych zaszczepienia lub tych, które należałoby w danym momencie i sytuacji odrzucić. Środowisko społeczne to dziś wszechobecna i płynna wielość z wieloma równoważnymi, głównymi nurtami charakteryzująca się dostępem do wszelkich źródeł i swobodą z nich czerpania subiektywnie uznawanych wartości. To także możność uprawiania nieskrępowanej krytyki każdej z nich z jednoczesnym umożliwieniem tworzenia i promowania własnych. Postmodernizm oganiający każdą przestrzeń działalności ludzkiej dotyka i tak fundamentalną kwestię jaką jest wychowanie młodzieży w oparciu o wartości. Każdy człowiek aby funkcjonować społecznie potrzebuje własnej tożsamości, która buduje się poprzez odpowiedzi na fundamentalne pytanie – „kim jestem?” a co za tym idzie jakie są moje wartości, którymi się kieruję. Tradycyjnie do tych odpowiedzi prowadziły wychowanka dwa często współpracujące ze sobą, aksjologicznie jednorodne środowiska a mianowicie szkoła i pozaszkolne środowisko społeczne rozumiane jako rodzina i grupa rówieśnicza. Wpływały one na wychowanka poprzez autorytet własny kształtując porządne postawy moralne tworząc specyficzną triadę zależności oddziaływań szkoła – wychowanek – środowisko społeczne. Wraz z nadejściem globalizacji i rozwojem technicznym a co za tym idzie nieograniczonym dostępem do źródeł oddziaływań autorytety o sprawczej mocy wpływającej znacząco się rozrosły tworząc sieć nieustających, zmiennych, płynnych, często nieprecyzyjnie zdefiniowanych, nie dających się spersonalizować i z założenia trwale umieścić w ramy, doraźnie łączonych w wartości wzorów ideowych. Dokonujących wpływu często za pomocą języka używanego w sposób instrumentalno – symboliczny przejawiającego się pod postacią stosowania tych samych pojęć do określania zgoła odmiennych sytuacji pod wpływem wymogu chwili. Wywołując tym samym chaos i nietrwałość semantyczną powodującą dewaluację znaczeniową tradycyjnych kodów burząc możliwość identyfikacji jednostki z czymkolwiek nawet na tak głębokim poziomie jak wyartykułowanie własnej tożsamości za pomocą uniwersalnych znaczeniowo słów. Mamy do czynienia z pogłębiającym procesem zacierania się jakichkolwiek granic znaczeniowych i rozmywaniem cech konstytutywnych wszystkiego. Dzieje się to pod szyldem wolności jako wartości nadrzędnej a dokładniej w okowach prawa do realizowania wolności własnej – niezbywalnej części naszego jestestwa stanowiącego o jego istocie. Rzeczywiście wolność jest tym czym konstytuuje człowieka i nie ma przed nią ucieczki. Jak pisała Arendt. „jesteśmy skazani na wolność już przez sam fakt swoich narodzin, bez względu na to, czy lubimy wolność, czy też odstręcza nas jej arbitralność, czy jest nam przyjemna, czy raczej wolelibyśmy uciec od związanej z nią straszliwej odpowiedzialności i wybrać jakąś formę fatalizmu.”[1] Skoro jesteśmy na wolność skazani należałoby zastanowić się w jaki sposób wychowawca ma przekazywać tę wartość wychowankowi i jak wspierać go w umiejętności jej odczuwania. Przede wszystkim musimy się zastanowić czym ona jest w relacji wychowawczej i gdzie ma swoje granice i czy z całą pewnością nasze działania nie są dowolnością czyli w moim przekonaniu zupełnie czymś odwrotnym od wolności a więc zniewoleniem. Sądzę, że główną cechą odróżniającą wolność od dowolności na gruncie pedagogiki jest odpowiedzialność za podejmowane działanie wychowawcze a także za język budowania relacji nie wykluczając z tego odpowiedzialności za używanie własnego słownika w kontekście nazywania zjawisk i procesów zachodzących w percepcji wychowanka wpływających na definiowanie przez niego samego siebie jako istoty dziejącej się w czasie. Podmiotu o jednostkowych, charakterystycznych cechach natury moralnej stanowiącej jego kręgosłup osobowościowy pozwalającego oprócz określenia swojej tożsamości przekazanie drugiemu tej wiedzy w sposób zrozumiały i spójny a następnie wspólne funkcjonowanie w rzeczywistości społecznej. Bierdjajew pisał – „człowiek tkwi w historii i historia tkwi w człowieku. Między człowiekiem i historią istnieje tak głęboki związek, taka konkretna wzajemna zależność, że ich zerwanie nie jest możliwe.”[2]. Należy zwrócić uwagę, że człowiek jest historyczny chociażby poprzez język rozumiany jako kod komunikacji. Aby móc budować relacje wpływające na budowanie się tożsamości wychowanka należałoby przede wszystkim wyselekcjonować kod główny oparty na wybranej propozycji jednocześnie nie będący przygodnością a więc w moim przekonaniu antywolnością czyli dowolnością. Pisał Rorty w zeszłym stuleciu „społeczeństwa liberalne naszego stulecia wytwarzają coraz więcej ludzi, który potrafią uznać przygodność słownika, w jakim formułują swoje największe nadzieje – przygodność swoich własnych sumień – a mimo to pozostają wierni swoim sumieniom”[3]. Obserwując dzisiejszą rzeczywistość należałoby stwierdzić, że jest to stwierdzenie mylne. Aby móc zdefiniować sumienie, któremu mają być wierni ludzie nie możemy mówić o całkowitej przygodności słownika, gdyż to co dla jednego byłoby istotą sumienia dla drugiego by nim nie było. Idąc dalej w jednej chwili dla tej samej jednostki coś byłoby sumieniem, któremu trzeba być wiernym zaś w kolejnej już nie. Nie mówiąc o przygodności rozumienia pojęcia „wierności”. Możemy dziś mówić o relatywności języka uwikłanego w dowolność. Języka rozumianego nie tylko jako sprecyzowany kod skategoryzowany poprzez system znaków, ale całokształt nawiązywanych interakcji społecznych. Języka ignorującego wszystko oprócz siebie. Nie zwracającego uwagi na skutki swojej własnej narracji tworzonego na schematach dawnych, zmodyfikowanych i tradycyjnie zdefiniowanych, narzucanych strukturalnie pseudoautorytetów. Gdyby chcieć nazwać współczesne pokolenie – pokolenie chwili językiem tradycyjnej matematyki nie jest wcale ono skończonym, głównym nadzbiorem wszystkiego. Jest zbiorem wartości takim samym jak zbiory minione. Różni się od tamtych tylko umiejscowieniem w czasie i co ważne jest zbiorem, który sztucznie kreuje siebie poprzez filozofię postmodernizmu jako skończony metapoziom całej rzeczywistości, którym de facto nie jest. Proponowana przez postmodernizm przygodność a więc dowolność prowadzi do zaniku tożsamości wszystkiego w tym i wewnętrznej spójności wychowanka. Postmodernistyczna dowolność w kontekście procesów wychowawczych wyraża się przede wszystkim wspominanym już brakiem tożsamości i brakiem umiejętności określenia własnych wartości. Wyraża się to w dezorganizacji schematów nabytych w środowisku pierwotnym wychowanka. Wielość proponowanych wzorców jak i szybkość ich zmiany powoduje, że okres adolescencji przestaje być okresem zachodzenia naturalnego procesu polegającego najpierw na młodzieńczej fascynacji ideą, następnie skonfrontowaniem jej z rzeczywistością, wyciągnięciem wniosków, analizą ze względu na jakość zawartych w niej wartości i wybór, a na końcu adaptacji i utrwaleniu tych najważniejszych – najbardziej wartościowych ze względu na prawidłowe funkcjonowanie społeczne. W rzeczywistości postmodernistycznej w jakiej przyszło nam żyć proces nie wychodzi poza fazę idealizacji gdyż zanim dojdzie do następnych etapów adolescentowi zostaje natychmiast proponowana nowa idea. Często stojąca całkowicie na innym biegunie wartości od poprzedniej. Proces nieustannych idealizacji oraz koniecznych, aby przyjąć nową idę, dewaluacji potęguje siłę młodzieńczych kryzysów nie dając możliwości ich rozwiązania. Zatracenie w permanentnym kryzysie prowadzi do niezrozumienia świata, niemożności jego zdefiniowania a tym samym umiejętności określenia samego siebie i swojego miejsca w świecie. Kryzysy są potrzebne ale tylko takie, które mają szansę zostać rozwiązane. Wspomniany już Rorty pisząc o „ironistce” i promując ją, mówi że „odczuwa silne i nieustanne wątpliwości co do słownika finalnego, którym aktualnie się posługuje, ponieważ dobre wrażenie zrobiły inne słowniki, słowniki przyjmowane za finalne przez ludzi bądź książki, jakie napotkała.”[4] Takie podejście w moim mniemaniu promujące dowolność skutkuje życiem w nieustannym kryzysie osobowości powodującym nawet nie zanik zakorzenionych już wartości ale całkowity brak możliwości ich wytworzenia. Teza ta znajduje potwierdzenie chociażby w psychologii. Życie z nierozwiązanymi kryzysami na wszelkich polach poznania powoduje dezintegrację ego co jak pisze Erik Erikson może skutkować rozproszeniem tożsamości. „Taki dylemat opiera się na silnym uprzednim zwątpieniu w seksualną oraz etniczną tożsamość i może prowadzić do incydentów o charakterze przestępczym i psychotycznym.”[5] Świat nie jest dziś pozbawiony autorytetów. Jest pełen idei pretendujących do ich miana i przekonanych o swojej jednostkowości. Dodatkowo należy stwierdzić, że taki autorytet żąda dziś miłości pełnej, dodatkowo możliwie jednostronnej. Chce czerpać jak najwięcej dając możliwie jak najmniej. Autorytet przestaje być materialny i realny. Jest wytworem komercyjnym, nie znoszącym odstępstw. Autorytetem bezwzględnie wykluczającym za każde odstępstwo od narzuconego przez siebie schematu. Definiującym poprawność poprzez ściśle określone ramy wyrażające się pod postacią testu umiejętności, konieczności całkowitego poddawania się narzuconej modzie wymagającej nie tylko zewnętrznej, symbolicznej manifestacji ale też natychmiastowej zmiany postaw i wartości. Sprowadzanie poczucia szczęścia do konsumpcji lub cielesności zgodnej z obowiązującym wzorcem staje się niewolą dla naturalnych potrzeb adolescenta wynikających z młodzieńczego buntu. Mamy więc z jednej strony promowanie wolności, która de facto jest dowolnością z drugiej totalnym, nachalnym rygoryzmem przemycany w sposób wysublimowany i ciężko rozpoznawalny. W tą rzeczywistość wpisuje się dziś szkoła jako środowisko oddziaływań wychowawczych. Taki model szkoły można by nazwać „szkołą postmodernistycznej dowolności”.

Obok niej zauważyć można również szkołę o charakterze totalnym. Utkwionej w systemie jednolitych monowartości, odrzucające apriori współczesną wielość i bazujące na autorytecie narzuconym. Szkołę odwołującą się do idei zamierzchłych. Wprowadzającą rygor, dominację nauczyciela jako autorytetu wymuszonego gdzie ideologia główna staje się jedyną, niedyskutowalną prawdą a przejawy indywidualizmu myślowego są surowo karane. Szkołę o charakterze opisywanym przez Michaela Focualt, gdzie„instytucje dyscyplinarne wydaliły z siebie maszynerię kontrolną, która działa jak mikroskop przyzwoitości, subtelne i analityczne podziały, dokonywane przez nie, otoczyły ludzi aparatem obserwacji, rejestrowania i tresury.”[6] Wychowanek funkcjonujący w tego typu szkole również wprowadzany jest w świat permanentnego kryzysu wartości. Dzieje się to poprzez zestawienie tego co „wewnątrz” szkoły ukazywanego jako właściwe i tego co poza nią wartościowanego jako niebezpieczne. Autorytet wymuszony w tego typu szkole zmusza do bierności i uległości dewaluując i zastępując język relacji językiem przekazu informacji. Taka forma szkoły przestaje być instytucją wychowującą stając się jedynie miejscem przekazywania wiedzy i wyciosywania postaw. Jak pisał Bordieu „Sprowadzenie stosunku pedagogicznego do czystego stosunku komunikowania oznaczałoby wykluczenie z analizy jego cech specyficznych, które zawdzięcza autorytetowi instytucji pedagogicznej. Sam fakt przekazu wiadomości w ramach stosunku pedagogicznego komunikowania zakłada i narzuca społeczną definicję (tym bardziej ścisłą i skodyfikowaną, im bardziej ów stosunek jest zinstytucjonalizowany) tego, co godne przekazu, a także kodu, w jakim te wiadomości mają być przekazane; tych, którzy mają prawo je przekazywać lub raczej narzucać ich odbiór; tych, którzy są godni ich otrzymywania i tym samym do tego zmuszeni, a wreszcie sposobu narzucania i wdrażania wiadomości, którego prawomocność oraz pełny sens płynie z przekazywanej informacji.”[7] Szkoła totalna, niszcząca indywidualizm, nie pozwalająca na jakiekolwiek odmienności, likwidująca wszelkie jej przejawy za pomocą wypracowanych metod persfazyjno – wykluczających staje się producentem jednorodnych przedmiotów ludzkich o wartościach narzuconych przymusem nie zaś wypracowanych w toku dojrzewania wewnętrznego. Mas dla których wartość wolności jest pojęciem znanym lecz abstrakcyjnym poznawczo. Chcąc ukazać symbolicznie klimat takiej szkoły warto przywołać myśl Nietzschego, który pisał – „przysłuchują się staremu bzdurnemu mruczydłu, które od ponurych wichrów posępku tonów się nauczyło, a teraz oto wichrom tym we wtór w swe dudy dmie i w ponurych tonach posępek wieści. Niejedni z nich stali się nawet nocnymi stróżami: potrafią w rogi dąć, po nocy błąkać i budzić stare rzeczy, co już dawno zasnęły.”[8]. Taką szkołę można by nazwać „szkołą wartości wymuszonych”

Należy zauważyć, że zarówno „szkoła postmodernistycznej dowolności” jak i „szkoła wartości wymuszonych” nie tworzy niezbędnych więzi na linii szkoła – wychowanek – środowisko społeczne. Nie budują też one języka relacji opartego na wzajemnej odpowiedzialności wychowawcy i wychowanka. Należy więc sobie zadać pytanie jak powinna funkcjonować szkoła, która ten język tworzy jednocześnie kształtując wartość umiejętności odczuwania wolności w oparciu o odpowiedzialność? Jak pisał pod koniec XVIII wieku Józef Teodeorowicz „Szkoła posiada władzę delegowaną jej nad dziećmi przez rodzinę, rodzina znów podtrzymuje szkolę swą powagą naturalną. Pośrodku zaś dwu instytucyi zawieszoną jest młodzież; zbyt wiele ona potrzeb duszy posiada, by je wszystkie zwłaszcza intelektualne, potrafiła zaspokoić rodzina, zwraca się ku szkole i na niej zwiesza: a znów sama ze siebie jeszcze nie dosyć dojrzała i silna, by wpływ dodatni szkoły przyjmować mogła; w zasadach, powadze, karności rodziny odnajduje moc dopełniającą: więc wspiera się na rodzinie. Rozwinąć w szczegółach praktycznie powołanie rodziny w stosunku do szkoły, to jest bliższe me zadanie.”[9] Ta myśl sprzed ponad stu lat staje się znów aktualna i odzwierciedla istotę zadania szkoły jako instytucji wspierającej wychowanie rodzinne. Nie można wszak mówić o spójnym wychowywaniu do wartości jakichkolwiek bez osiągnięcia zbieżności w celach wychowawczych szkoły, środowiska społecznego jak i samego wychowanka, który również ma naturalną potrzebę bycia wychowywanym. Szkoła, którą nazwać by można „szkołą wolności” oparta powinna być przede wszystkim na zrozumieniu i dookreśleniu wzajemnych celów i potrzeb każdego z elementów triady. Podstawową zaś rzeczą pozwalającą na nawiązanie relacji jest wybór poprzez tworzenie kodu przekazu – języka relacji rozumianego i akceptowanego przez wszystkich uczestników procesu Nie może to być jednak ani język bazujący na nieustannej dewaluacji semantycznej ani też kod narzucony autorytarnie. Język relacji „szkoły wolności”, który śmiało można nazwać językiem przekazu wartości poprzez budowanie wzajemnej, konstruktywnej relacji powinien ukształtować się samoistnie poprzez możliwe jak najczęstsze interakcje a tym samym wzajemne poznawanie wychowawcy, wychowanka i jego środowiska społecznego. Niezbędne jest więc aby te środowiska wzajemne się przenikały w przestrzeni pozaszkolnej. Wychowawca, wychowanek i jego rodzina powinny tworzyć wspierającą się wspólnotę celów. Z tego powodu istotna wydaje się taka organizacja systemu, gdzie znaczącą rolę w procesie wychowawczym będzie odgrywał wychowawca towarzyszący jako autorytet czuwający i dbający o trwałość wytwarzanego podczas całego procesu języka relacji. Naturalnie kształtowany kod, akceptowany przez osoby je tworzące, będący wynikiem ewolucji przebiegającej w oparciu o wzajemne wychowywanie się jest podwaliną do budowy poczucia własnej tożsamości. Rozumiany przez współtworzących go jako wytwór mikrokulturowy może służyć jednostce w dorosłości jako trwały punkt odniesienia – korzenie wartości do których można wrócić w momentach kryzysów. Społecznościowy charakter powstawania takiego kodu z naturalnych przyczyn niesie za sobą kształtowanie się takich postaw i wartości jak odpowiedzialność, szacunek, poczucie wspólnoty czy gotowość do kompromisów. Niezbędnym też jest aby każdy z uczestników procesu miał możliwość i poczucie wpływu na jego kształtowanie. Wtedy tylko będzie można mówić o wytworzeniu poczucia wolności i umiejętności jej przeżywania. Wszelki nacisk z zewnątrz chociażby znaczeniowo określany jako uczenie wolności jest de facto jej niwelowaniem.

Każda „współczesność” z samej swojej natury nie jest stateczna i trwała. Dzieje się w czasie i w związku z tym nigdy nie jest chwilą którą była kiedyś. Kultura jako wytwór człowieka jest spoiwem między niezliczoną ilością chwil minionych a obecną. Jest też gwarantem ciągłości z tymi, które dopiero nastąpią. Kultura to też wartości dzięki którym człowiek buduje własną tożsamość. Brak wychowania do umiejętności odczuwania wolności jako metawartości i zastąpienie jej dowolnością niszczy spoiwo ciągłości tworząc z człowieka istotę bez tożsamości. Zagubione w rzeczywistości, wyalienowane, targane kryzysami, utopione w przygodności, stojące w miejscu indywiduum docelowo zadawalające się realizacją chwilowych, pierwotnych potrzeb. Ucieczka przed wolnością w stronę całkowitej zależności i bezrefleksyjności docelowo kończy się tym samym. W takiej sytuacji kształtowanie postaw i wartości staje się także troską o ciągłość kultury i tożsamość człowieka. Rolą wychowawcy jest więc budowanie języka relacji między nim, wychowankiem a całym środowiskiem społecznym. Językiem opartym na odpowiedzialności. Dążeniem do sytuacji, gdzie wszystkie elementy wymienionej triady będę możliwie jak najbardziej spójne pod względem rozumienia kodu przekazu oraz wspólnie wypracowywanych celów. Wychowawca uczestniczący w procesie budowania języka relacji i współtworzeniu „szkoły wolności” musi pamiętać, że tak jak pisała wspominana już Arendt „ani wolność, ani żaden inny sens nie mogą być nigdy produktami działalności ludzkiej w takim sensie, w jakim stół jest produktem końcowym działalności stolarza.”[10]

Bibliografia

1. Arendt H., Między czasem minionym a przyszłym, Aletheia, Warszawa 1994
2. Arendt H., Wola, Czytelnik, Warszawa 1996
3. Bierdjajew M, Sens historii. Filozofia losu człowieka, tłum. H. Paprocki, Kęty 2002
4. Bourdieu P., Passeron J.C, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, PWN, Warszawa 2006
5. Erikson E., Tożsamość a cykl życia, Zysk i s-ka, Poznań 2004
6. Foucault M., Nadzorować i karać. Narodziny więźnia, Aletheia, Warszawa 1993
7. Nietzsche F., Tako rzecze Zaratustra, tłum. Wacław Berent, Zysk i S-KA, Poznań 2000
8. Rorty R., Przygodność, ironia i solidarność, W.A.B, Warszawa 2009
9. Teodorowicz J., Rodzina a szkoła, Drukarnia Zygmunta Golleba, Lwów 1898

------------------------------------------------------------------------------
Przypisy

[1] Hannah Arendt, Wola, Czytelnik, Warszawa 1996, s.296

[2] M. Bierdjajew, Sens historii. Filozofia losu człowieka, tłum. H. Paprocki, Kęty 2002, s. 16.

[3] Richard Rorty, Przygodność, ironia i solidarność, W.A.B, Warszawa 2009,s.84

[4] Richard Rorty, Przygodność, ironia i solidarność, W.A.B, Warszawa 2009, s. 122

[5] Erik Erikson, Tożsamość a cykl życia, Zysk i s-ka, Poznań 2004,s. 87

[6] Michael Foucault, Nadzorować i karać. Narodziny więźnia, Aletheia, Warszawa 1993s.208

[7] Pierre Bourdieu, Jean – Claude Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, PWN, Warszawa 2006, s. 195 – 195

[8]Fryderyk Nietzsche, Tako rzecze Zaratustra, , tłum. Wacław Berent, Zysk i S-KA, Poznań 2000, s.163

[9] Józef Teodorowicz, Rodzina a szkoła, Drukarnia Zygmunta Golleba, Lwów 1898, s.3

[10] Hannah Arendt, Między czasem minionym a przyszłym, Aletheia, Warszawa 1994, s. 99